Определение слова «Воспитание»

Толковый словарь Ефремовой:

воспитание
I ср.
1. Планомерное воздействие на умственное и физическое развитие детей, формирование их морального облика привитием им необходимых правил поведения.
2. Обучение навыкам какой-либо профессии, совершенствование профессионального мастерства.
II ср.
Навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной и личной жизни.

Толковый словарь Ушакова:

ВОСПИТА́НИЕ, воспитания, мн. нет, ср. (·книж. ).
1. Систематическое воздействие на развитие ребенка. Искалеченный дурным воспитанием. Трудовое воспитание.
| перен. Систематическое воздействие на развитие класса, общества в каком-нибудь отношении. Воспитание масс. Политическое воспитание.
2. Обладание навыками, отвечающими требованиям, предъявляемым средой. «Быть коммунистом — это значит давать пример воспитания и дисциплины.» Ленин.
| В буржуазном обществе — светская воспитанность. Человек без воспитания.

Большая советская энциклопедия:

Воспитание
Процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. В этом смысле В. осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодёжных организаций, общественности.
В. тесно связано с обучением; многие его задачи достигаются главным образом в процессе обучения, как важнейшего воспитательного средства. Вместе с тем воспитательное воздействие на человека оказывают весь уклад жизни общества, развитие науки и техники, литература, искусство, средства массовой информации и пропаганды — печать, радио, телевидение (см. также Социализация). На определённом уровне духовного развития личности возникает потребность человека в самоусовершенствовании, которое во многом зависит от самовоспитания.
Основные виды В. — семейное, или домашнее (см. Семейное воспитание), и общественное (общественно-организованное). Последнее в ходе исторического развития общества приобретает всё большее значение в формировании личности.
В. — всеобщая и необходимая категория общественной жизни. Чтобы сохраняться и развиваться, общество должно производить и воспроизводить материальные и духовные ценности, а для этого необходимо, чтобы новые поколения, приходящие на смену, усваивая и используя опыт предшествующих, обогащали и совершенствовали его, вносили свой вклад в развитие материальной и духовной культуры. Связь и преемственность между старшими и младшими поколениями обеспечиваются В. Ему принадлежит ведущая роль и в индивидуальном нравственном, умственном и физическом развитии человека.
Как явление, присущее всем общественно-экономическим формациям, В. имеет некоторые общие признаки (передача накопленного опыта, овладение знаниями, забота о здоровье и развитии физических сил, формирование мировоззрения и т.д.), но по своим целям, содержанию, организации и методам В. существенно изменяется в зависимости от исторического развития общественных отношений. Разоблачая идеологов буржуазии, отрицавших эту зависимость, К. Маркс и Ф. Энгельс писали в «Манифесте Коммунистической партии»: «А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и т.д.? Коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса» (Соч., 2 изд., т. 4, с. 443).
В первобытном обществе В. ещё не носило характера специфической деятельности, оно ограничивалось простым усвоением жизненно-практического опыта старших поколений младшими. В. осуществлялось главным образом в процессе трудовой деятельности, а также при проведении различных обрядов и игр. Оно было направлено прежде всего на физическое развитие подрастающих поколений, на вооружение их трудовыми умениями и навыками. Опыт В. обобщался тогда в виде житейских правил, которые устно передавались из поколения в поколение. Поскольку в первобытном обществе не существовало классов, все дети получали примерно одинаковое В. Разделение труда между мужчинами и женщинами обусловило некоторые различия в В. мальчиков и девочек.
С возникновением классов В. становится классовым; класс эксплуататоров использует его для укрепления своего господства. Знатные и богатые «свободные» люди Древней Греции и Рима получали разностороннее по тому времени В. и образование в различных учебно-воспитательных учреждениях. В. рабов и их детей ограничивалось подготовкой к тяжёлому физическому труду. Таким образом В. усиливало и закрепляло исторически возникшее в классовом обществе разделение физического и умственного труда.
При феодализме В. носило ярко выраженный сословный характер. В. детей каждого сословия имело свои задачи, содержание и формы. Так, дети светских феодалов получали преимущественно рыцарское В. Дети крестьян воспитывались в семьях в условиях повседневной трудовой жизни. Дети ремесленников в ранний период средневековья также получали подготовку к жизни в своих семьях: позднее, в связи с развитием ремесла и торговли, появились цеховые школы для детей ремесленников и Гильдейские школы для детей торговцев. Во всех школах большое место занимало религиозное воспитание. Ф. Энгельс указывал, что в период средневековья «... монополия на интеллектуальное образование досталась попам, и само образование приняло тем самым преимущественно богословский характер» (там же, т. 7, с. 360). Религия была объявлена единственным источником истины, наука рассматривалась как «служанка религии». Средствами воспитательного воздействия церкви являлись богослужение, проповеди, поучения, исповедь.
В буржуазном обществе на смену сословной школе приходит школа классовая. Буржуазное В., проникнутое частнособственнической, стяжательской психологией и моралью, усугубляло классовые противоречия. Дети имущих классов, которых готовили к тому, чтобы занимать командные посты в области экономики, политики, науки и культуры, получали соответствующее В. в привилегированных учебных заведениях. В школах для народа, по выражению В. И. Ленина, детей рабочих и крестьян «... не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы ее покоя и безделья» (Полн. собр. соч., 5 изд., т. 41, с. 303).
В современных условиях в капиталистических странах углубляется дифференциация В. различных социальных групп населения. Господствующая система как в государственных, так и в частно-предпринимательских учебных заведениях носит классовый характер и приводит, как правило, к раздельному обучению и В. детей имущих и неимущих слоёв населения в разных типах школ. На основе отбора («измерения интеллекта» путём так называемых тестовых испытаний) дети состоятельных кругов общества, имеющие возможность получить в семье лучшую подготовку, попадают в привилегированные средние школы, открывающие доступ к высшему образованию, детям из менее обеспеченных семей доступ к высшему образованию затруднён. К. Маркс и Ф. Энгельс, подвергнув острой критике буржуазное В., выдвинули принципы нового, пролетарского В., которые в дальнейшем стали программными требованиями социалистов и коммунистов в области народного образования.
В первые годы строительства социализма в СССР В. И. Ленин говорил: «Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества» (там же, с. 301). В своей речи на 3-м съезде РКСМ (1920) В. И. Ленин выдвинул основные задачи В. человека нового, социалистического общества: формирование научного мировоззрения на основе овладения и критического освоения всего богатства знаний, накопленного человечеством; В. молодёжи в труде, ибо «только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами» (там же, с. 317); В. коммунистической нравственности, в основе которой лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма.
Основные принципы В. детей и юношества в социалистическом обществе: связь В. с жизнью, с практикой коммунистического строительства, В. в труде и в коллективе, развитие инициативы и самодеятельности в сочетании с тактичным педагогическим руководством, последовательность, преемственность и систематичность процесса В., учёт возрастных особенностей воспитанников и индивидуальный подход к ним. В соответствии с этими принципами применяются и разные методы В. Особенно большое место занимают методы убеждения и упражнения в процессе организации разнообразной деятельности воспитанников. К методам педагогического воздействия относятся также поощрение и наказание.
Вопросы теории и методики коммунистического В. наиболее полно и последовательно раскрыты в трудах Н. К. Крупской, М. И. Калинина, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и других советских педагогов и партийных деятелей.
В социалистических странах создана широкая сеть государственных воспитательных учреждений, в которых В. осуществляется планомерно и систематически, по определённым программам, людьми, получившими специальную педагогическую подготовку (см. Воспитатель). В дошкольном воспитании детей значительная роль принадлежит дошкольным учреждениям (См. Дошкольные учреждения). Среди учебно-воспитательных учреждений важнейшее место занимает Школа. Научность и коммунистическая идейность преподавания основ наук, эффективность различных приёмов и методов обучения, развивающих самостоятельность, инициативу и познавательные способности учащихся, правильная организация уроков, взаимопомощь в учении, рациональный режим учебной работы и, наконец, влияние личности учителя — всё это способствует решению воспитательных задач. Вместе со школой В. детей и подростков ведут Внешкольные учреждения. Большая воспитательная работа проводится в школах-интернатах, детских домах, профессионально-технических училищах, средних специальных учебных заведениях и т.д. Активное участие в В. детей и молодёжи принимают пионерская и комсомольская организации. Значительную роль в формировании мировоззрения и морального облика молодых людей играют высшие учебные заведения.
Воспитательное воздействие на человека оказывается и в зрелые годы. В. взрослых осуществляется в процессе их производственной и общественной жизни, а также в результате воспитательной работы, проводимой партийными, государственными и общественными организациями, культурно-просветительными учреждениями (библиотеками, клубами, дворцами и домами культуры, музеями, лекториями и т.д.).
На современном этапе строительства коммунизма в СССР главным в идеологической работе является «... воспитание всех трудящихся в духе высокой идейности и преданности коммунизму, коммунистического отношения к труду и общественному хозяйству, полное преодоление пережитков буржуазных взглядов и нравов, всестороннее, гармоническое развитие личности, создание подлинного богатства духовной культуры» (Программа КПСС, 1969, с. 117).
Формирование нового человека — строителя коммунистического общества — главная цель коммунистического воспитания (См. Коммунистическое воспитание), которое предполагает выработку научно-материалистического мировоззрения, превращение норм коммунистической морали в личные убеждения и правила повседневного поведения, интернациональное В. в духе дружбы народов, всестороннее развитие духовных и физических способностей людей, В. у них высоких эстетических вкусов. Всестороннее развитие личности, сочетающей духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, становится реальным благодаря равным возможностям, которые представляются каждому члену социалистического общества для творческого труда и образования, для развития индивидуальных способностей и дарований во всех областях производства, науки и культуры.
Лит.: Маркс К. и Энгельс Ф., О воспитании и образовании. [Сб.], М., 1957; Ленин В. И., О воспитании и образовании. [Сб.], М., 1968; Ленин и проблемы народного образования, М., 1961; Программа КПСС, М., 1961, ч. 2, разд. 5, пункт 1, 2; Крупская Н. К., Избр. педагогические произведения, М., 1957; Калинин М. И., О воспитании и обучении. Избр. статьи и речи, М., 1957; Макаренко А. С., Соч. в 7 томах, т. 5, М., 1958; Шацкий С. Т., Избр. педагогические сочинения, М., 1958; Основы коммунистического воспитания, 2 изд., М., 1962.
Н. И. Болдырев.

Словарь эпитетов русского языка:

Аристократическое, благородное, благочестивое (устар.), бережное, всестороннее, гармоническое (устар.), гармоничное, демократическое, доброе (устар.), дурное, духовное, европейское, жесткое, жестокое, заботливое, зверское (разг.), идиллическое, изнеженное, капризное (устар.), недостаточное, нежное, непоследовательное, неправильное, несчастное, низкое (устар.), организованное, отличное, первоначальное, плебейское, плохое, поверхностное, порядочное (устар.), посредственное, правильное, приличное, природное, простое, разумное, романтическое, салонное, светское, сентиментальное, сиротское, систематическое, сознательное, спартанское, тонкое, тщательное, утонченное, уродливое, хорошее, целеустремленное, элементарное. Оранжерейное. Военное, дворянское, домашнее, дошкольное, идейное, идеологическое, институтское, интернациональное, классовое, коммунистическое, культурное, марксистско-ленинское, музыкальное, нравственное, общественное, пансионное, партийное, политическое, революционное, социалистическое, трудовое, физическое, художественное, школьное, эстетическое, этическое и т. п.

Толковый словарь Кузнецова:

воспитание
ВОСПИТАНИЕ -я; ср.
1. Процесс систематического, целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях обучения, привития навыков поведения в обществе, формирования характера и его отдельных черт. Семейное, домашнее, школьное в. Физическое, духовное в. Музыкальное, трудовое, половое, идейное в. В. воли. Отдавать, брать на в. кого-л. (отдавать, принимать в семью на положение собственного ребёнка).
2. Навыки поведения в общественной, личной жизни, привитые семьёй, школой, средой. Хорошее, плохое в. Нет воспитания у кого-л.
Воспитательный (см.).

Орфографический словарь Лопатина:

орф.
воспитание, -я

Новейший философский словарь:

ВОСПИТАНИЕ — сложное философско-педагогическое понятие. Существует ряд его пониманий. В широком смысле слова В. — процесс и результат развития личности. При этом оно может пониматься двояко: 1) только как процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность и осознанных усилий самого индивида (самовоспитание); 2) включать в себя и происходящий помимо целенаправленных формирующих усилий процесс и его результат (так называемое «стихийное», естественно складывающееся В.). Суть В. — передача, усвоение и приобретение опыта жизни в социуме и в условиях конкретной культуры (субкультур), создание условий для появления и выработки внутренней мотивации. Отсюда акцентировка в В. задач выработки индивидом системы личных смыслов в процессах самореализации (предлагающей также формирование человека как биопсихосоциального существа, усвоение индивидом социальных ролей, включение его в систему ценностей, символов, норм и традиций данной культуры). «Воспитанность» (»невоспитанность») выступает как один из основных атрибутов человеческой индивидуальности. Она характеризует как взрослого, так и ребенка в различных типологических ситуациях межличностного взаимодействия, в их умении и стремлении к адекватной оценке ситуаций и себя в этих ситуациях, в выборе стратегий действия, предполагающих одобрение в определенной культуре (субкултуре) и (или) не приводящих к «внутреннему» разладу и негативным самооценкам. В узком же смысле В. — это конкретная деятельность взрослого по включению ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формирование условий для его внутреннего роста. В В. и самовоспитании принимаются традиционные и вырабатываются собственные системы ценностей. В. — педагогическое управление процессом развития личности. В этом (узком) значении, В. тесно связано с процессами обучения, образования и подготовки, выступает одним из базовых педагогических процессов. На протяжении всей истории человечества В. играло в обществе весьма важную и особую роль, хотя цели его коор-динально изменялись в разные исторические периоды и в разных странах. Идеальная цель — В. совершенного человека — волновала многих прогрессивных педагогов и философов. В исследовании В. как базового процесса, на который направлена педагогическая деятельность, довольно четко проявились два подхода. Первый считает В. естественным процессом, не требующим создания специальных (»искусственных») условий и целенаправленных усилий субъектов В. Значит, специалист в области В. — это скорее исследователь, чем «формирователь» личности. А практическая сторона специальности воспитателя состоит, в первую очередь, в отслеживании процесса с тем, чтобы в В. не было перекосов и односторонности. Ведь садовник не сам растит дерево, а только следит за тем, чтобы у дерева было все необходимое для роста. Но тогда и знания, которыми должен быть обеспечен воспитатель, должны быть соответствующими. Они должны быть организованы не как методика воспитательной работы, а как знание закономерностях роста, созревания и взросления человека. В. может рассматриваться как социализация и взросление. С точки зрения другого подхода, освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, «естественным» путем, а специально организуются в соответствии с решением совершенно определенных задач развития человеческой субъективности. Это развивающая и образующая деятельность, которая должна специально проектироваться в качестве возрастно-нормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров. Система В. — это лицо общества и тот инструмент, который выражает наиболее адекватно его сущность. Общество предъявляет к ней социальный заказ (различный в конкретных типах общества и связанный с характером их культуры). Однако, сущность проблемы В. заключается в характере отношения к человеку. Современная педагогика пришла к тому основанию, что система В. должна обеспечивать развитие личности, ориентироваться на раскрытие ее индивидуальности. С точки зрения целей социализации система В. должна обеспечивать становление у человека гражданской грамотности, включающей не только элементарную грамотность (речь и письмо), но также и способности, дающие возможность включаться в жизнь демократического сообщества, способности к эмпатии, позволяющие слышать других и т.д. Такое понимание предъявляет особые требования к представлениям о человеке. С этой точки зрения интерес вызывают разработки, сделанные в СМД (системно-мыследеятельност-ной) методологии. Согласно им, человек для нас предстает в единстве трех его ипостасей. 1) Человек — обитатель природной среды, материально-вещественного мира (организм). Обеспечивая выживание, его активность проявляется в поведении, когда в качестве регуляторов используются инстинкты и рефлексы. Сущность В. организма — формирование условных рефлексов путем передачи определенных сигналов, изменения привычек (например, привычки чистить зубы до еды). В работе с этой ипостасью допускается тренировка, дрессура, использование высказывания «Так надо» в качестве «аргумента». 2) Человек — член социума, проживающий в определенной социокультурной среде (индивид). Член социума — «винтик» государственной и общественной структур, жизнь которого проходит в учрежденческой форме организации и регулируется имеющимися нормами, эталонами, образцами, существующими предписаниями. Общество извне несет ответственность за уровень жизни «винтика». Оно же определяет и тот объем знаний, который необходимо передать растущему человеку для обеспечения его адаптации к общественной жизни. Социальное здоровье, характеризующееся уровнем правосознания, принимаемыми моральными нормами, имеющимся «общекультурным уровнем» (в терминах советской педагогики), придают индивиду «уверенность в завтрашнем дне» и обеспечивают стабильную жизнь. Сущность процесса В. индивида — его первичная социализация за счет обучения и подготовки. Передачей нормотивно-регу-лируемой деятельности, обеспечивается воспроизводство существующего общества, уровня культуры и типа производства. Точное исполнение определенных заданий; допускаемое в заданных рамках творчество, направленное на совершенствование средств; создание внешних условий, по мнению обучающих (педагогов, учителей, родителей и т.д.), обеспечивающих реализацию требующегося для всех образа жизни, — это далеко не полный перечень направлений деятельности, позволяющих обеспечить процесс такого В. Для традиционного типа общества, изменения в котором происходят путем эволюции, т.е. очень медленно, характерно воспринимать человека представленным в единстве только этих двух ипостасей. Это ритуально позволяет последнему предъявлять кому-то претензии по поводу необеспеченности для него определенных условий проживания, ожидать «кого-то» для решения своих проблем, перекладывать на всех и воя ответственность за характер и содержание своей жизни и деятельности. Наиболее явно все это выражено в закрытом обществе, реализующем имперский характер образования и понимающим под В. целенаправленный процесс воздействия на человека, решающий задачу формирования индивида определенного типа. Однако, изменение социокультурной ситуации в сторону проявления открытости общества делает недостаточной понимание человека, представленное в такой схеме, основанной на парадигмальной идее «Все есть природа». Возникает насущная необходимость в отдельном вычленении третьей ипостаси. 3) Человек — индивидуальность, живущая и реализующаяся в общении (диалоге и (или) полилоге) с другими людьми в рамках определенной смысло-ценностно-символически нагруженной среды (личность). Эта ипостась характеризуется субъектностью человека, которая определяется границами поля ответственности, взятой на себя каждым. В таком понимании человек — это всегда субъект, хозяин своей жизни, деятельности и т.д. Личностями становятся в клубной организации деятельности, в основе которой лежит позиция, а не место в функциональной структуре, самоопределение, а не должностные обязанности. Ее активность проявляется в мышлении, характере мыследея-тельности и регулируется личностными ценностями и ситуационными целями. Системой воспроизводства для личности является образование и В., понимаемое как управление процессом ее развития и взросления. Именно личностное как комплексирующее на себе все человеческие ипостаси и есть то, что можно назвать собственно человеческим в человеке. Личностное определяет содержание и особенности индивидуального образа жизни. Его присутствие способствует появлению цепостного здоровья человека, которое здесь понимается как показатель, качественно характеризующий образ жизни. На протяжении многих лет советская педагогика рассматривала личность ребенка как объект, на который необходимо воздействовать. Перед школой как социальным институтом ставилась задача В. послушного члена общества, ориентированного на приоритет общественных и коллективных интересов, своеобразного биосоциовида, в результате обучения способного к воспроизводству определенных знаний, умений и навыков. Однако, для жизни в обществе требовалось «деформирование» у выпускников школ специфических культурных, социальных навыков (через дополнительное обучение их соответствующим нормам жизни общества), для воспроизводства которых и отводилось специальное внеурочное время, так называемое время «воспитательной работы». В этом смысле под тем, что и в советской педагогической литературе, и в учебно-воспитательном процессе называется «воспитательной работой» фактически подразумевается обучение еще одному дополнительному учебному предмету — жизни в данном обществе (и существующем сообществе других людей). В таких условиях ценность подлинного В. как процесса становления личности и профессионала подменялись доведением объекта В. до некоего, якобы известного педагогу, общественного идеала и сводилась к решению проблемы его организованной занятости в свободное от основных занятий время. При этом выбор форм этой занятости определялся не столько желаниями детей, сколько спускаемыми сверху рекомендациями и возможностями учебного заведения. Такое понимание «воспитательной работы» и есть сущность «педагогики мероприятий», отличная иллюстрация авторитарного подхода в В., несущего в себе имперский характер формирования личности по образцу, специалиста как средства производства. Особым образом организованный процесс формирования индивида имеет целью здесь не столько образование личности, сколько подготовку человека к специализированной деятельности. Именно поэтому возможно строительство по единой логике и обучения, и В., разведение общего по своей сущности процесса образования на учебную и внеурочную работы, являющиеся по отношению к учащемуся внешними силами. Сводя образование только к освоению признанных в обществе и проверенных профессиональных образцов, «воспитанный человек приучается действовать по заданной программе, отвыкает рассматривать свою деятельность как решение проблемы, а само знание (в форме науки) становится для него всемогущим регулятором деятельности» (В.В. Давыдов). Успешной такая практика может быть в условиях традиционного, в идеале полностью закрытого общества. Только в этом случае заранее известны нормы, образцы, идеалы и тот объем знания, полнота освоения которого позволяет быть адекватным жизни. Для этой ситуации характерно моноидеологическое В., загнанное в рамки одной школы (как социального института), которая подчинила себе не только семью, но и другие социальные организации. Непонимание и не принятие на себя ответственности за успешность своей собственной жизни — такова плата за единообразие советской школы, в центре воспитательной системы которой стоит не личность, а мероприятие. Современная динамическая ситуация в стране, понимание неконечности существующего знания детерминирует необходимость не только присвоения учащимися культурно-исторического опыта, но и обретение ими способности к освоению новых типов деятельности и отношений между людьми. В таком обществе судьба каждого человека зависит от него самого, от его деятельности и занимаемой жизненной позиции. Именно поэтому ребенок в стенах учебного заведения должен не просто готовиться к жизни, а живя «здесь и теперь», самостоятельно строить свое будущее. Деятельность в таких условиях выступает в своем действительном содержании, т.е. не как обмен вещами и символами (знанием), а обмен деятельно-стями и деятельностными способностями не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества. Тогда критерием В. оказывается не сумма знаний, навыков и умений, ориентированных на определенный и заданный круг деятельности, а способность к самоформированию человеком себя и своей активности. В этом случае нельзя уже говорить лишь о внешнем воспитательном воздействии, при котором не только ребенок, но и воспитатель идет от системы готовых заданий и рецептов. В этом случае необходимо вести речь об организации жизнедеятельности, которая требует не прямого воздействия на воспитанников, а взаимодействия с ними. Это не работа исполнителя, не воспитательная работа, а запуск подлинного В., основанного на управлении самостоятельной деятельностью развивающейся личности. Таким образом, В. — искусственно-естественный процесс управления взрослением личности, основанный на ее самоопределении и рефлексии.

Новая философская энциклопедия:

ВОСПИТАНИЕ – целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста.
В историческом процессе предметного и социального обособления деятельностей слово «воспитание» приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В профессионально-педагогическом смысле воспитание – это деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей. Этот смысл слова «воспитание» возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Следует заметить, начальное формирование и развитие культурных потребностей и способностей детей всегда – в разные времена и у разных народов – целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из традиционно выделяемых его членов (у некоторых скотоводческих племен – даже особо доверенным рабом).
Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина «воспитание» оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально структурировавшейся педагогической деятельности – деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое образование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов воспитания выхолащивали изначальный смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметно-содержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут существовать даже физически. Формально общее в представлениях о разных осуществлениях воспитания не может образовать понятия об его основании и социокультурном генезисе. В вербальном (словарном) определении абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам: семейное воспитание, воспитание как органичная часть общего образования, воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание и т.п. При этом деятельность воспитателя определяется обычно как особый вид работы: воспитательная работа с... (напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их заключения и т.п.). К сожалению, во многих педагогических текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического термина. Восстановить всеобщность понятия «воспитание» можно лишь через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и их модификаций) разных возрастных когорт и поколений, которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой жизни любой исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых свободных граждан делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военным и т.п. осуществлялось включением их в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т.п. Тем самым осуществлялось воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного воспитания было полагание человека как микрокосма – органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения – молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или «варваров», служивших греческому античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло собой продуктивное взаимодействие разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного воспитания детей свободных граждан – и динамичную культуру античного общества в целом, его осознаваемое бытие, его общественную мифологию.
Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в Средние века еще более резко разделило формы, способы и средства воспитания в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала, знали только один вид и способ воспитания – включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее – и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов – идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто посягает на основу их чести, т.е. на право владения землей и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе, как в зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а также сохранение главного достоинства античной культуры – приоритета в общем процессе воспитания теоретической формы осознания мира над предметно-практическим. С одной стороны, в церковном образовании впервые сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети стали получать множество готовых ответов на множество вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления. Требования к учащимся – субъектам подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний за ослушание, невнимательность, плохую память и т.д.,– образовали единый и особый комплекс мер воспитания как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими мир божественного творения. Священное писание, труды отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших современников, были поистине всеобщей формой осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому, интенционально-логическому воспроизводству духовной и духовно-практической культуры, хотя и в предметных рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки во всеобщей форме – в форме теории аффективных смыслов Бытия и их воплощений в шедеврах живописи, скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени полагаемые цели, средства и задачи воспитания были осознаны философски и рефлексивно теоретически – Ф.Бэкон [БЭКОН Ф.], Т.Гоббс, чуть позже Дж.Локк [ЛОКК], в культуре Просвещения – французские энциклопедисты (Д.Дидро [ДИДРО], К.А.Гельвеций, а непосредственно и как особую проблему – Ж.-Ж.Руссо), позже в Германии – А.Дистервег. Однако ориентация философской рефлексии (берущей начало с Нового времени) на эмпирико-рационалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление эффективности образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние века университетская традиция обучения знаемому сводила деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых сведений об инвариантах механики естественных процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время целью и задачей воспитания как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души – нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным полюсам души ее рационального и эмоционального самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр., они отчетливо видны в обосновании их различия асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании различий индивидуальных способностей запрограммированной наследственностью: у одних – к эмоционально-образной форме постижения бытия, у других – к чисто рациональной. То же различение лежит и в основе также сохранившегося до наших дней другого мифа Нового времени – о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и воспитания. Натуралистская гносеологическая робинзонада – обсуждение всех жизненных способностей человека, исходя из модели изолированного индивида homo sapiens, и механический детерминизм как основа логики того же натурализма постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т.н. двойной детерминации человека: его индивидуальность дана ему от природы (в наши дни – определена генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние внешней среды.
Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии [АНТИНОМИЯ], где тезис содержательно несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором Дидро с Гельвецием о роли воспитания в формировании человеческих способностей и индивидуальности человека. По мнению Дидро, за все, что представляет собой индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеций отстаивал противоположную мысль: природа создает всех равными; разное развитие способностей у каждого, тем самым его индивидуализация происходит в ходе воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего оппонента в той же степени, в какой тот признал его правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь – игрой, в которую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной буквально тех же односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными средствами. Среди таковых и «близнецовый метод» психофизических исследований относительно степени влияния наследственности, среды и воспитания, и апелляция к «деятельностному подходу» в рамках историко-культурного понимания человеческой сущности, т.н. социализация ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой его основе – логика внешней причиносообразности бытия, логика механического детерминизма, допускающего любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда как человек живет, сам строя свою жизнь по закону целесообразности, всегда вызревающей внутренне и действующей изнутри.
Поэтому возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, «среде» и воспитании находится в ином подходе к природе человека: мотивация целесообразного и произвольного поведения человека предопределена не чем иным, как внутренней необходимостью постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной) за их (и своим собственным) сомыслием, сочувствием и содействием. Человек–«система» не механическая, а органическая, сама в себе достраивающая свои органы, недостающие ей до полноты целостности. Поэтому и воспитание – это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смысло-чувствования. В пространстве настолько же внешнем для каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном), насколько и всегда внутреннем (интрасубъективном). Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она –одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности.
Ф.Т.Михайлов
В современной этико-педагогической литературе, рассматривающей проблемы воспитания, доминируют в основном две полярные позиции: 1) авторитарное, акцентированно патерналистское понимание воспитания как воздействия извне; 2) гуманистический подход, рассматривающий воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности.
В первой модели воспитание понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, опирающаяся на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и т.д.), как достаточно жесткая регуляция поведения; в ней главное внимание уделяется технике воспитания, тому, как наиболее полно воздействовать на воспитуемого. В этой парадигме воспитания объект воспитательного воздействия – личность – унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается. Личность подгоняется под готовые клише, образцы, модели, стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное – девиантное, адаптированное – неадаптированное, лояльное – нелояльное, приличное – неприличное, конфликтное – неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве – семье, церкви, школьной среде, государстве и т.д.– данная модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком является забвение интересов личности, что приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания – наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т.д. Результатом является человек, представляющий собой роботизированного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, рабски копирующий принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета. Переход от авторитарно-репрессивного к гуманистическому видению воспитания означает, что главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, что необходим учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, что задача процесса воспитания – развить все лучшее, что заложено в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Гуманистическая модель воспитания ориентирована в первую очередь на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Мир детства, возрастной период юности и молодости приобретают при этом высокий ценностный статус как лучшее время в жизни человека. Если в первой модели воспитания ребенок обесценивается как неполноценный взрослый, то в гуманистической модели воспитания детство ценится как сокровищница особых положительных качеств – чистоты, наивности, светлой любви, привязанности (евангельский призыв «будьте как дети»). Мир детства становится предметом заботы государства и общества, возникает индустрия игрушек, детской моды, развлечений, искусства. В семье соответственно интересы смещаются с хозяйственно-экономических на воспитательные цели. Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида могут быть синтезированы в единой концепции стадиального развития личности. Вопрос о стадиях (ступенях, уровнях) духовно-нравственного развития ребенка наряду с содержательным анализом нравственных целей воспитания занимает центральное место в современных этико-педагогических и этико-психологических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий; оно начинается с внешнего воздействия на ребенка и ориентировано на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими. Одним из методов воспитания автономной личности считается развитие морального мышления (с детских лет до поздней юности) путем использования историй о моральных противоречиях – дилеммах, в процессе решения которых пробуждается естественная способность ребенка к постижению добра и зла. Зрелый интеллект автономной личности, что одновременно является и признаком такой зрелости, необходимо сопровождается высшим уровнем морального развития – антиэгоистической ориентацией на взаимопомощь, сотрудничество и справедливость.
Л.В.Коновалова
Литература:
1. Августин Блаженный. Исповедь. – В кн.: Августин Блаженный. Исповедь. Абеляр. История моих бедствий. М., 1992;
2. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб., 1913;
3. Дидро Д. Письма. – Соч. в 10 т., т. 9. М.–Л., 1935–47;
4. Дистерверг Ф.А.В. Руководство для немецких учителей. М., 1913;
5. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921;
6. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968;
7. Кант И. Критика чистого разума. – Соч. в 8 т., т. 3. М., 1994;
8. Коновалова Л.В., Крутова О.К., Шварцман К.А. Философия и этика воспитания. М., 1993;
9. Локк Дж. Мысли о воспитании. М., 1913;
10. Он же. Педагогические соч. М., 1939;
11. Макаренко А.С. Книга для родителей. Лекции о воспитании. – Соч., т. 1–7. М., 1950;
12. К.Маркс, Ф.Энгельс. О воспитании и образовании, в 2 т. М., 1978;
13. Платон. Государство. Пир и др. – Соч. в 3 т. М., 1968–72;
14. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1896;
15. Сухотинский В.А. О воспитании. М., 1975;
16. Шпет Г.Г. Философские этюды. М., 1974;
17. Он же. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. М., 1914.

Социологический словарь:

ВОСПИТАНИЕ — англ. education; нем. Erziehung. Процесс целенаправленного, систематического формирования личности в соответствии с действующими в обществе нормативными моделями.

Грамматический словарь Зализняка:

Воспитание, воспитания, воспитания, воспитаний, воспитанию, воспитаниям, воспитание, воспитания, воспитанием, воспитаниями, воспитании, воспитаниях

Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона:

В латинском (educatio) и немецком (Erziehung) словах, обозначающих это понятие, мы находим корень, общий с глаголами вести, тянуть (ducere, ziehen); в русском слове корень общий с глаголом питать, что гораздо правильнее. "Слово воспитание прилагается не к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно к историческим обществам, племенам и народам, т. е. к организмам всякого рода, и воспитывать, в обширнейшем смысле этого слова, значит способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной" (Ушинский). В отношении к человеку воспитание определяется следующим образом; это есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле. Но так как назначение человека на земле понимается различными людьми не одинаково, то и цель воспитания определяется различным образом. Очевидно, что искусство воспитания возникло с самого начала появления человека на земле. Когда возникли общества и государства, то к чисто семейным целям В. присоединились цели социальные и религиозные. В Китае с древнейших времен В. имело целью подготовить человека для жизни в семье и сообщить ему премудрость, куда входила религия и наука. Поэтому у китайцев власть родителей над детьми была безгранична и даже взрослые люди должны были быть в повиновении у родителей. У индусов и древних египтян воспитывали для известной касты, так что дитя воина или жреца воспитывалось иначе, чем ребенок других каст: каждый человек должен быть полезен для своей касты и никакой общечеловеческой цели воспитания не существовало. У древних персов юношей воспитывали многостороннее: они должны были быть храбрыми, откровенными, любить добродетель и гнушаться пороков; но это относилось к мальчикам, и все воспитание имело утилитарный характер, подготовляя юношей высшего класса общества к военной и административной деятельности. В. у спартанцев имело некоторое сходство с воспитанием у персов: по законам Ликурга, воспитание в Спарте было общественным, т. е. все дети воспитывались сообща под надзором правительства. Мальчиков приучали к умеренности, выносливости, терпению и дисциплине; посредством телесных упражнений их готовили к военной службе. Все это относилось только к господствующему классу, а именно к спартиатам. У афинян воспитывала прежде всего семья, но государство облегчало обязанности родителей, поощряя некоторые учреждения, где дети получали телесное и умственное образование. Идеал воспитанного человека был у афинян шире, чем у спартанцев: от молодого человека требовали, чтобы он был не только силен и ловок на войне, но умел бы выказать эти качества и на общественных играх; кроме того, красивая речь, знакомство с музыкой и родной поэзией, а также некоторая ученость составляли необходимые качества хорошо воспитанного афинянина. Римляне много заимствовали относительно В. у греков: сначала у них преобладали дорические, т. е. спартанские правила В., а потом, во время могущества Римской империи, богатые юноши воспитывались греческими рабами больше по афинскому образцу. Но отличительной чертой римского воспитания, особенно во времена республики, следует считать любовь к отечеству, которая была возведена до культа и была побудительной причиной многих героических подвигов. Следует еще заметить, что у римлян воспитание женщины стояло выше, чем у греков. У древних евреев целью воспитания было сделаться угодным Иегове и научиться исполнять Его завет; все остальные цели воспитания были второстепенными. По учению Спасителя, воспитание есть необходимое следствие божественного происхождения души человека: душа должна быть развиваема, потому что она по своему высокому происхождению в высшей степени достойна развития, и оставлять ее в темноте и невежестве есть тяжкий грех. Отсюда проистекает обязательное воспитание детей родителями, духовенством и всеми лицами власть имеющими, а также и полное равенство прав на воспитание всех людей, без различия полов, племен и состояний. Так как в начале христианства апостолы и отцы церкви много раз указывали духовенству на их обязанность учить прихожан, то отсюда возникает господство церкви над воспитанием и тесно с ним связанным обучением во все Средние века. Благотворное в начале, это влияние духовенства совершенно меняет свой характер, когда христианство распространилось по всей Европе и духовенство на Западе сильно уклонилось от первоначальной чисто нравственной цели воспитания. Началось господство схоластики, где мертвая буква заменила живой закон Спасителя. В. и наука стали прислужницами церкви (ancillae ecclesiae) или, лучше сказать, западного духовенства, которое мало думало о воспитательной цели, а старалось в школах только обучить латинскому языку, как языку богослужения и науки. На Востоке духовенство не лишало народ знакомства со Священным Писанием на родном языке. Рыцарство в Средние века на Западе воспитывало своих детей особенно, и В. это имело некоторые хорошие стороны: рыцари старались развить в детях понятие о чести, заботились о физическом их развитии и знакомили их с родным языком и литературой. В эпоху Возрождения снова стали обращать внимание на идеалы В. древних греков и римлян, и это дало несколько другое направление педагогике того времени. Реформация имела большое влияние на улучшение понятия о воспитании: все реформаторы — Кальвин, Лютер и другие — старались вернуть своих приверженцев к первобытным христианским идеалам воспитания; требовали, чтобы духовные лица учили детей прихожан или по крайней мере наблюдали за их обучением, и в переводе Священного Писания дали им хороший материал для назидательного чтения. В странах, где распространилось лютеранское и протестантское вероучение, возникает обязательное обучение. Католики, видя сильное распространение Реформации, стараются бороться против нее и учреждают орден иезуитов. Орден этот с особенной ревностью берется за воспитание юношества и повсюду распространяет свои школы, которых главная цель — воспитание явных приверженцев католической церкви и иезуитского ордена, но у которых нельзя отрицать известных хороших сторон. Иезуиты обставили свои школы с внешней стороны превосходно: учили толково, поощряли успехи всякими, правда, не всегда похвальными средствами и без особенно строгих мер так сильно действовали на своих воспитанников, что воспитание их было необыкновенно интенсивно. Даже инославные стали подражать иезуитам в устройстве школ; так, несомненно, что в XVI и XVII вв. православные духовно-учебные заведения заимствовали у иезуитов некоторые части учебной программы и самое устройство училищ. В первой половине XVII столетия знаменитый чех Амос Коменский впервые в своей "Великой дидактике" сделал научный свод педагогических положений, основанных на христианстве, и указал будущим поколениям чистый идеал воспитания, сообразный с природой человека и одинаковый для людей всех народностей и всех вероисповеданий. Это был значительный шаг вперед в педагогическом деле, и последующие деятели уже редко отступали от начертанного Амосом Коменским пути. Развитию школ, способствующих образованию низших классов народа, чтобы распространить в этой среде христианские начала воспитания, много способствовали во Франции Жан-Батист Де-ла-Саль (1651-1718), основатель ордена братьев христианских школ (Frres de la doctrine chrtienne), a в Германии А. Франке (1663-1724), a против схоластического взгляда на воспитание писал еще раньше Монтень (1533-1592). В конце XVII столетия Фенелон написал первый трактат о воспитании девиц и "Телемака", книгу, которая долго считалась образцовой для чтения юношества. Почти одновременно с ним англичанин Джон Локк издал свои мысли о воспитании, в которых дает практические советы о физическом воспитании детей и утилитарные указания о нравственном воспитании и обучении. Книга Локка имела большое влияние на воспитание детей в богатых семействах, и с тех пор замечается у знатных особ всех народностей стремление воспитывать детей по английскому образцу. Кроме того, Локк своим сочинением о человеческом разумении дал сильный толчок развитию опытной психологии, которая, в свою очередь, имела влияние на педагогические взгляды последующих деятелей. Но едва ли какой-нибудь другой писатель имел более сильное влияние на взгляды о В., чем Ж.-Ж. Руссо, который изложил их в прекрасно написанном педагогическом романе "Эмиль", появившемся в 1762 г. Основываясь на принципе, что все исходящее из рук Творца прекрасно и все портится в руках человека, Руссо требовал, чтобы воспитание было сообразно с природой, и относился отрицательно ко всем общепринятым взглядам на воспитание детей. При этом он цивилизацию и прогресс считал явлениями искусственными и даже вредными и потому в его трактате очень много парадоксального. Однако, увлекательная форма изложения и логическая стройность заставляли забывать эти парадоксы, и Руссо поэтому имел большое влияние на педагогические взгляды своих современников, причем следует заметить, что многие устарелые приемы стали понемногу исчезать после появления сочинения Руссо. В Германии сделали попытку применить идеи Руссо к школьному воспитанию, и Базедов в своем дессауском "Филантропине" пробовал воспитывать детей "сообразно природе" и обучать их играючи. Хотя попытка эта и была неудачна, но из среды помощников Базедова появилось много деятелей, которые оказали полезное влияние на воспитание юношества, например Кампе, основавший детскую литературу, Трапп, как первый профессор педагогики в университете, Оливье — в области обучения иностранным языкам, и другие. Отцом новейшей педагогики считается совершенно справедливо Генрих Песталоцци, швейцарец, живший с 1746 по 1827 г. Песталоцци сначала также увлекся идеями Руссо, но скоро убедился, что этот писатель имеет извращенное понятие о природе, и потому стал учить, что основанием педагогических правил должно быть психологическое исследование свойств детской природы. Педагог не должен основывать свои принципы на предвзятых идеях, а должен изучить натуру ребенка и воспитывать его так, чтобы дать самостоятельно развиться его природным способностям. В своем романе "Лиенгард и Гертруда" Песталоцци рисует идеал влияния хорошего воспитания в семье и школе на благосостояние целой общины, а следовательно, и целого народа, а в других сочинениях дает прочное основание методике обучения в элементарной школе. Сам Песталоцци показал своей педагогической деятельностью высокий пример учителя и воспитателя, для которого важнее всего благо порученных ему детей. Взгляды Песталоцци имели большое влияние на немецкие школы, и преуспеяние немецких школ с 1820 гг. нашего столетия до настоящего времени зависело главным образом от деятельности учеников швейцарского педагога. Под влиянием идей Песталоцци возникает в Германии обширная педагогическая литература: многие деятели теоретически разрабатывают психологию в применении к педагогике и вопросы об обучении и воспитании, другие занимаются методикой учебных предметов, как в народной школе, так и при среднем образовании, и таким образом устанавливаются известные взгляды, которые понемногу проникают во все слои общества и несомненно улучшают воспитание детей даже беднейших классов народа. Правительства всех образованных стран проникаются мыслью, что воспитание и обучение детей дело важное и должно быть ограждено от безграничного произвола родителей; вследствие этого почти везде появляются школьные законы, которые вводят обязательное обучение и определяют минимум познаний и навыков, которые должны быть сообщены каждому ребенку. Педагогические взгляды Песталоцци были еще расширены Фридрихом Фребелем (1782-1852), который обратил внимание на детские игры и указал на образовательное значение их. По его мнению, воспитание и образование односторонни, если они обращают внимание лишь на умственное развитие детей; рядом с мышлением дети обладают сильным воображением, которое влечет их к творчеству, и следует необходимо дать им материал для удовлетворения этого стремления что-либо делать своими руками. Сам Фребель занялся преимущественно детскими играми первоначального возраста и создал так называемые детские сады (см. это слово); но после него стали больше обращать внимание на те учебные предметы, которые способствуют развитию в детях творческой деятельности, например на рисование и, наконец, на ручной труд, как на занятие педагогическое, а не ремесленное. Следует еще иметь в виду, что на физическое воспитание детей стали обращать гораздо больше внимания, начиная с 1820-х гг. нашего столетия. Физиология и гигиена заняли подобающее место при решении вопросов о школьных помещениях, школьной мебели и физических упражнениях детей; гимнастика стала обязательным занятием для детей школьного возраста, и хотя ее научная система еще окончательно не выработана, но во многих положениях уже все педагоги сошлись взглядами. Сильное развитие и продолжительность школьного обучения породили жгучий вопрос о вредном влиянии школ на развитие детей, на переутомление детей. Вопрос этот теперь занимает многих педагогов и медиков, и следует надеяться, что он приведет к дальнейшему совершенствованию способов обучения и воспитания.
В России до Петра Великого воспитание было семейное, патриархальное и мало зависело от западных идей; после Петра Великого появляется подражание западным идеалам воспитания, что выразилось, главным образом, во внешних приемах, привычках и костюме. Но рядом с этим благомыслящие люди старались ввести и серьезные стороны западных идей о воспитании: Екатерина II в инструкции о воспитании своих внуков выписывает очень много из Локка и интересуется "Филантропином" Базедова. В деятельности Бецкого, в уставах и положениях о первых женских институтах (Смольном монастыре) и кадетских корпусов мы находим многие заимствования из Базедова и Руссо. Наконец, в новейшее время на русский язык переведены все лучшие иностранные педагогические сочинения и интеллигентная часть общества в России мало отличается по идеям о воспитании от общества других образованных стран. Лучшим представителем разумного влияния заграничных педагогических взглядов можно считать К. Д. Ушинского, главное сочинение которого "Человек, как предмет воспитания" представляет собой в высшей степени самостоятельную и интересную разработку всех главнейших вопросов о воспитании и обучении в применении к русским условиям. Уже выше было сказано, что характер воспитания зависит в значительной степени от идеала, который ставит себе воспитатель; но следует иметь в виду, что идеал этот не может быть избран совершенно произвольно, так как на воспитание ребенка имеют влияние многие посторонние факторы. Прежде всего идеал воспитания ограничивается свойствами человеческого организма, его наследственными задатками и окружающей природой: все это оказывает столь сильное влияние на ребенка, что воспитателю трудно бороться против этих условий и он должен сообразовать с ними идеал воспитания. Затем церковь или религиозная община, к которой принадлежит семья ребенка, принимает также значительное участие в воспитании, на которое оказывают несомненное влияние и национальность, и социальные условия. Наконец и более тесная среда, сословие, общество, родня и т. д. также многое обуславливают при воспитании ребенка и стесняют произвол воспитателя и школы. Таким образом воспитание человека оказывается делом очень сложным, зависящим от многих условий, и очень часто несправедливо обвиняют школу или воспитателей в том, в чем они вовсе не виноваты. Если принять во внимание все вышеизложенные условия, то окажется, что кратко и в нескольких словах невозможно определить цель воспитания, как это делают многие из писателей-педагогов. Идеал воспитания должен быть точно определен со многих разнообразных сторон. Во-первых, следует отделить физическое воспитание от душевного и составить себе ясное понятие о нормально развитом человеке, которого можно поставить идеалом для физического воспитания ребенка. При этом главными вспомогательными науками для педагога являются физиология и гигиена. Во-вторых, следует определить нравственный идеал, до которого воспитание должно довести ребенка. Наконец, в-третьих, должен быть определен умственный идеал, до которого следует довести ребенка. Это есть наименее определенный идеал и он больше других зависит от этнографических, социальных и других условий. Интересующиеся этим вопросом могут найти более подробные указания в предисловии к сочинению К. Д. Ушинского: "Человек, как предмет воспитания". В этом предисловии ясно указывается, что вопросы о воспитании не могут быть решаемы, как часто думают, основываясь на житейских соображениях и без предварительной подготовки; для того, чтобы решать их с пользой для молодого поколения, необходимо изучить педагогику и науки, на которых она основывается, т. е. этику, физиологию и психологию.
К. Сент-Илер.

Смотреть другие определения →


© «СловоТолк.Ру» — толковые и энциклопедические словари, 2007-2020

Top.Mail.Ru
Top.Mail.Ru